如果学生的思维止于教师的“传道”，他的“惑”能为教师所“解”，上课时教师提出的问题他在下课前都明白了，如果认为这就是“学习”，未免肤浅。
 

学校搞“拜师仪式”，我收下鲜花，对青年教师说，不要信什么“师徒制”、“导师制”，虽然不敢说是糊弄人的，但最终多流于形式；我不愿扫大家的兴，但我得告诉你：体制兴这一套，也是随俗应景；真想学点什么，只能靠自己；有点时间不必到处听课，或是寸步不离地跟一个老师听上两三年，你是教师，不是“粉丝”，也不是谁谁的门徒，要立足于自学，渐渐地“会学”；跟老教师学，未必每天去听他的课，比较有用的，是观察他业余时间做些什么，别人玩乐消遣时他在做什么，大家一窝蜂地“跟风”时，他又在想什么，慢慢地，你就明白了。

我说这样的话，究竟有多大作用，青年能否听得进，我没数。

我也常用类似的话劝告学生，无论如何，要多动脑筋，不要盲目跟风，不要迷信老师。大家每天坐在教室里，虽然因材施教，但教师的教学内容和教学目标是一样的，为什么对同一学科的知识，同学们的理解会出现那么大的差距？课前、课后你们是怎样度过的？

对课前预习的理解，差距很大，直到高中毕业，仍然有很多学生不明白为什么要“预习”（同样，他们也不明白为什么有人几乎不用预习），也没有反思自己的预习状态。不善于思考，也就不会学习。很多学生非常勤奋，每天用大量时间接受各种“训练”，如果老师没布置作业，他就不知道该去做什么；他常能在考试中考出一个比较高的分数，但很快也能把相关知识忘得一干二净，大起大落，波动很大。

他们把考试当作比武，志在必胜。有些学校特别看重考试，教室里贴满励志标语，一副不成功即成仁，血战在即壮志难酬的样子。你很难想象那是教室，以为是“战场”、“阵地”，在那里，学习不是为了获取智慧，提高思维品质，而只是为了比武较量。有老师向学生吹嘘数学“复习过万题，题型全记清”，1964年全国各行各业“大比武”，电信局查号台有人能背一万多个电话号码，这两件事有相似之处。可是，我们应当想到，“记忆力强”与“聪明”不是一回事。

从时下教育评价的表达语言观察，很多人对教师教学的认识有误，他们认准并停留在“传道受业解惑”上，始终没有赋予其正确内涵。最令我困惑的，是很多教师无视学生思维品质成长需要，仍然把自己当作课堂上“提出问题并解决问题的人”。我在从教之初也有过这种误识，但我很快发现，即使我是个有智慧的人，我的“教”，远不如让学生能“主动地学”，因为是他在受教育，我的工作是为了让他获得发展，他不是任凭我雕琢的玉石或木头，他是有灵性的人，我的任务是“启思导疑”，让他“敢想会想”。如果他们能发现并提出问题，能像我这样终日而思，寻寻觅觅，一定比我来讲述要有价值。

当年，学生评说我的课让他“一切迎刃而解”，“有如醍醐灌顶”，“总能让我豁然开朗”，我暗感欣慰，觉得不素餐兮。然而我很快就发现，学生并没能举一反三，触类旁通，变得聪明，有相当一部分学生总是没完没了地问，问出那些“不是问题的问题”——离开了老师，离开了教室，他们茫然不知所之。他们仍然没有真正地“思”，当然也就不会学。

胡适和鲁迅都是了不起的教师，但风格迥异。曾有人论胡适，说他像个惊叹号，善于激励青年，而鲁迅像个大问号，总是推说不知道怎么办，逼使青年去冥思苦想。青年要奉鲁迅为导师，鲁迅则从不接受，主张让青年自己去寻找，有些言论甚至矫枉过正。

有智慧的教师在课堂上会关注启发学生自主思维，引导他们关注事物以发现问题，而不仅仅是“解决难题”。如果学生的思维止于教师的“传授知识”，止于教师的“传道”，他的“惑”（或者是教科书上的内容）能为教师所“解”，上课时教师提出的问题他在下课前都明白了，如果认为这就是“学习”，未免肤浅。

一节课，上得学生心旷神怡，上得学生如沐春风，让学生如醉如痴，渴望着下一次课，等等，都是很好的教学状态。然而，在当今，我常常想的是，怎样才能让他们在下课时“满腹狐疑”，“满脸困惑”，而且我不想“告诉”，即使时间充裕。

如果他在教师启发下，发现了更多的问题，而且产生了更多的疑问，这些疑问让他着迷，让他预感到虽然困难重重，但前方有无穷的趣味，值得冒险，他下课后并不感到轻松，他的潜能被激发出来了，他不满足，要去“找事做”——这可能才是比较有意思的课。学生在课后产生了一些疑问，这些疑问令他好奇，他不得不用一些时间自行探究，找寻可能的答案，筛选信息，推理猜测，作出大致判断，并渴望去和同学交流细节，这是有用的“教”。影迷们常有这样的经验：一部电影情节扣人心弦，看了一遍却有很多困惑，饶有兴味地看了两三遍，想弄清故事的来龙去脉，并着急地和他人讨论，最后发现每个细节都无比精致，富有意味，这种作品，有可能被称作“经典”。

经历了一些冒险式的学习，有些东西才能长久地留存在记忆中，时不时地在起作用，即所谓的经验与方法。

文章来源：吴非的博客